EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ
Zehragül Aşkın[1]
Eğitim ve felsefe arasındaki temel ilişki ne tür nesiller yetiştirmek istediğimiz sorusunda içerilir. Sorunun sınırları genişletildiğinde soru, ne tür çocuklar, ne tür gençler, ne tür insanlar ve ne tür vatandaşlar yetiştirmek istediğimiz sorusuna dönüşür. Felsefenin eğitime katkısı tam da bu noktada kendini görünüşe çıkarır. Eğitim sistemimiz tarafından tasarlanan geleceğimiz nasıl “şimdiki” eğitim hedeflerimizi belirliyorsa felsefe eğitimi de, eğitim sisteminin içeriğini belirler ve sınırını çizer. Bu nedenle bu yazıda cevaplandırılması gereken,” evrensel değerlere sahip olan ve onları korumayı hedefleyen insan tipini nasıl yetiştireceğimiz” sorusudur? İnsan ve doğa sevgisini merkeze alan, insanları ve insanlığı bir değer olarak kabul edip düşünsel hastalıklarıyla yüzleşebilen, çok yönlü düşünen empatik bireyler yetiştirmek, eğitim sistemimizin özsel hedefi olmalıdır. Çünkü temel bir insan hakkı olan eğitim , eğer dikkat edilmezse kolayca bir insanlık ihlaline de dönüşebilir.
Bilindiği gibi yazıya soruyla başlamak felsefenin Sokratesçi diyalektikten ödünç aldığı bir gelenektir. Öyleyse soralım; bir etkinlik olarak felsefenin niteliği ve eğitim arasındaki ilişki nedir? Bu soruya yanıt vermek için öncelikle felsefe nasıl bir etkinliktir? sorusuna yanıt verilmelidir. Soruya yanıt, felsefenin içinden Aydınlanmanın büyük düşünürü Kant’tan gelmekte. “Felsefe öğretilen değil yapılan bir etkinliktir”. Felsefe ve eğitim arasındaki ilişki tanımlanmak istendiğinde Kant’ın felsefenin niteliğine yönelik söz konusu deyişi bize, (a) felsefe öğretilemez (b) [fakat] yapılır şeklinde iki şık sunmaktadır. Şimdi ikinci şık (b) kendisini bize gündelikliğimizde doğrudan sunan apaçık bir olgudur. Çünkü felsefeye ilişkin en yalın saptama, onun, yaşamın içerisinde ve hizmetinde olmasıdır. Buna karşılık birinci şık olarak nitelendirdiğimiz (a) Şıkkı, (b) şıkkı ile kıyaslandığında kafa karıştırıcıdır. Burada sorulması gereken soru, Kant’ın da sorduğu gibi, (felsefe en nihayetinde öğrenilen beşeri bir bilgi türü değilse) felsefenin nasıl bir etkinlik olduğu ve bu bağlamda felsefe dersleri altında öğretilenin ne olduğudur?
Bilindiği gibi Kant, geleneksel metafiziğin, mantık ve ontoloji arasında kurmuş olduğu Varlık ve düşünce özdeşliğinden hareketle felsefe etkinliği ile metafiziğin özdeşleştirilmesine karşı çıkmıştır. Bu noktada Kant, usun geride hiçbir bilgi artığı bırakmadan tüm varlık sorunlarını çözmeye yeterli olduğu görüşüne tutunan geleneksel metafiziği, felsefenin içini boşaltmakla sadece sorumlu tutmamış aynı zamanda söz konusu metafiziğin, felsefe etkinliğini ne yaşamla ne de dünya ile ilgisi olmayan, içi boş ve ezberlenen kavram kurgularına dönüştürdüğünü iddia etmiştir. Bu bağlamda bir zihniyet tarzı olarak kavramcılıkla savaşan Kant, kendi zamanında Leibniz-Wollf felsefesi ile temsil edilen geleneksel metafiziğin felsefeyi içi boş kavram yığınına dönüştüren tutumuna karşı savaşmış ve felsefenin ezberlenen içi boş kavramlar yükü olmadığını söylemiştir.
Kant’a göre ezbercilik, zihne sunulanların olduğu gibi saklanması anlamında bir düşünme tarzıdır. Söz konusu düşünme tarzında felsefe, düşünürlerin yaşam ve öğretilerinin öğrenilmesi ile sınırlandırılmıştır. Oysa Kant’a göre felsefe, düşünürlerin yaşam ve öğretilerinin öğrencilere ezberletilmeye çalışıldığı ezberci bir eğitimi değil, kavramlar üzerinde düşündüren, düşündürmekle kalmayıp kavramların çözümlenerek içselleştirilmesini sağlayan pratiğe dönük sorgulayıcı bir düşünme eğitimidir. Ezbere dayanmayan bu düşünme eğitiminin yöntemi ise Sokratik diyalogtur. ”Kendisine dinleyicilerinin bilgisini doğurtan ebe diyen Sokrates, bir bakıma Platon’un bizim için muhafaza ettiği diyaloglarında, yetişkin insanların durumunda bile fikirlerin kendi bireysel akıllarından nasıl çıkartılabileceklerinin örneklerini vermiştir”(Kant, 2007: 98)
Grekler insanın tür olarak sahip olduğu tüm olanakları uyum içerisinde geliştirmeyi hedefleyen bir eğitim sistemine sahipti. İnsanın şekillendirilmesini içeren Grek Paideia’sının (eğitiminin) özgünlüğü, eğitimi bilişsel süreçlerle sınırlamamasıydı. Ruh ve beden gelişimini birlikte içine alan bu eğitim sistemi, olumsuz davranışlardan temizlenme olarak nitelendirilen katharsis (arınma) süreci yanında iyi-güzel ve hakikati bir araya getiren Kalokagathia’yı içeriyordu. Bu nedenle Grek eğitim sisteminde öğrenci, nasıl düşüneceğini, nasıl konuşacağını, nasıl yaşamını özgür-mutlu ve tutarlı hale getireceğini bilen bir eylem adamıydı. Ayrıca Grek eğitim sisteminin günümüz eğitim sistemine örnek alınması gereken en karakteristik özelliği, insanın bilme eyleminin ürünü olan bilgiyi, örüldüğü yanılgılar ağıyla birlikte ele alması; bilginin karşıtlardan geçmeden ve karşıtları elemeden kazanılamayacağını söylemesiydi. Grek’lere göre bilmenin karşıt, olumsuz koşulu olarak yanılma, her hangi bir konuda bilgi edinme eyleminin başlangıç ve zorunlu koşuluydu.
Bilgi verme ve aktarma yöntemi olarak diyaloğun amacı, öğrenciyi ussal, sorgulayıcı ve derin araştırmaya yöneltmekti. Diyalogun yolu ise günümüzde uygulandığı gibi, öğretmen tarafından öğrenciye aktarılan, öğrencinin eğitilmesinden çok ikna edilmesini içeren dışsal bir yöntemi değil, öğrenciyi edilgin durumdan aktif duruma getiren soru-cevap yöntemini içeriyordu. Bu nedenle Sokrates için, öğrenmenin yolu diyalog olmakla birlikte öğrenmenin başlangıç noktasını öğrencinin (öğretmeni aracılığıyla kendi) bilgisizliğinin farkına varması oluşturuyordu. Çünkü, Sokrates’çi yöntemim özü, çırağın bilgisizliğinin bilincine varıp şaşkınlığa sürüklenmesinde açığa çıkıyordu. Sokrates’in Menon’da belirttiği gibi çırağı, kendi araştırmasına yöneltmenin yolu, sanılarla gelen güven duygusunu sarsmaktı.“Değil mi Menon? Düşün bir kere, sekiz ayaklık kare kenarının ne olduğunu bilmeden, bunu şimdi de bilmiyor ya, bildiğini sanıyor, hiçbir güçlüğün farkında olmadan, bilen adamların güveniyle cevap veriyordu. O şimdi çıkmaza girdiğinin farkında… Bilmiyor ama, bildiğini de sanmıyor. (…) onun gerçeğin karşısındaki durumunun ne olduğunu bulmasına iyi yardım ettik. Çünkü, şimdi, bilmediği için araştırmaktan zevk duyacak”(Platon, 1994:168. 84a).
Farkına vardırma süreci ise ne öğrencinin pasif dinleyen konumda olmasını, ne öğretmenin öğrenciyi ikna edici argümanlar sıralamasını ne de soru ve sorunların çözümüne yönelik hazır cevapları içeriyordu. Felsefe kitaplarında sıklıkla karşılaştığımız “Yunan Dehası” olarak nitelendirilen ve Grek kültürünün zeminini oluşturan Sokrates’çi eğitimin sırrı öğretmenin öğrenciyi eleştirel ve etkin bir sorgulama aracılığıyla öğrenme sürecine dahil etmesiydi. Sokrates’çi eğitim, bilginin hazır aktarılan bir şey olmadığı yanında bilginin bilen tarafından çaba göstermeden elde edilemeyeceği gerçeğine dayanıyordu. Versenyi’nin de belirtmiş olduğu gibi, “ (…), bilenin bilgiyi kendisine mal etmesi sürecinin, yalnızca onun kendi araştırmasıyla olanaklı olduğu, ve bir insanın bilgisizliğinin ayırdında olmasını sağlamanın, onu bilgiye ulaşmayı erekleyen bir araştırmaya başlatmak demek olduğu” Sokrates’çi öğretim yöntemini belirleyen değerlendirmelerdi (1988:157).
Hocası Sokrates’ten diyalog yöntemini devralan Platon ise öğretmen-öğrenci ilişkisini usta-çırak ilişkisine, öğrenmeyi ise, her ikisinin katılımı ile gerçekleşen birlikte düşünmeye dönüştürdü. Platon’a göre diyalog, Sokrates’te olduğu gibi “bilmediğini bilen” çırağı sorgulayıcı ve eleştirel düşünceye yönelten bir öğrenme yöntemi yanında, ustanın rehberliğinde çırağın hakikate yürüdüğü yoldu. (…) Bu yürüyüşte, yolu yürüyen kadar yürüten –eğitilen kadar eğiten- de önemlidir. (…) Platon’da yöntem olarak diyalektik, felsefede eğitim yöntemidir: filozofun filozof olacak kişiyi eğitme yolu, yöntem olarak diyalektik, filozof olurken kişinin yürüdüğü ve bir filozofun yürüttüğü yoldur” (Kuçuradi, 1997:95). Bu yolda usta, bilgiyi veren olarak bilginin nedeni değil aracısıydı. Onun misyonu bilmiyormuş gibi yapmasında, sanki hakikati çırağı ile birlikte keşfediyormuş gibi davranmasında açığa çıkıyordu. Bu noktada ustası Sokrates’in doğurtma yöntemini bir adım daha öteye götüren Platon, ebe olmaya öykünen ustanın görevinin bilgiyi doğurtmakla bitmediğini belirtti. Ona göre, çırağının ürettiğini sıkı bir usa vurma yöntemi ile eleştiri süzgecinden geçiren usta, bilginin gerçek mi (episteme) yoksa bir yanılsama mı (doksa) olduğunu belirlemeye çalışmalıydı. Öyle ki ustanın görevi ancak çırağının iddia ettiği argümanı mantıksal bir uslanmayla savunabilir hale getirdiğini gördüğünde sonlanırdı. Gerek usta gerekse çırak için çekilen zahmetin karşılığı çırak için bildiğinin hesabını vermesinde usta içinse öğrenciye hazır bilgiler aktarmadan çırağın hali hazırda ürettiği argümanları eleştirerek bilgiyi içselleştirmesini sağlamasında tamamlanırdı. Bunun için usta, çırağının “kendisine duyduğu yanlış ve zararlı güveni dağıtır, çırağı şaşırtır ve onu ne yapacağını bilmez bir hale (apori) getirirdi” ( Versenyi, 1988:163) .Bununla birlikte Platon için bilgisizliğin aporatik biçimde bilincinde olma yine de bilgiye giden yolda atılması gereken zorunlu adımdı. Böylece usta ve çırak ilişkisi aracılığıyla öğrenmenin daha çok çırağın (öğrenenin) ruhunda gerçekleşen bir bilgi; bilgiyi arama ve bilgilenme süreci olarak gösteren Platon, felsefenin nasıl bir etkinlik olması gerektiğine yönelik soruya ustası Sokrates’in diyolog yöntemini bir yanıt olarak sunmuştur.
Ortaçağ eğitim sistemini Antikçağ eğitim sisteminden ayıran özellik onun dışsal ve edilgen olmasıdır. Ortaçağ’da, Antikçağ düşünürlerinden farklı olarak kilise babaları, felsefeyi birlikte yapılan ve soru sorma yöntemine dayanan bir etkinlik olmaktan çıkardılar ve usta-çırak arasında gerçekleşen diyalogu bir hitabet sanatına dönüştürdüler. Tüm Ortaçağ boyunca bir hitabet sanatı olarak retorik, Ortaçağ eğitim sisteminin temel belirleyicisi oldu. Karşılıklı diyoloğun yerini alan Retorik, gerek Hristiyanlığın ön kabullerinin temellendirilmesinde, gerekse eğitilenin inançlarına biçim vererek güçlendirmede bir ikna aracı olarak kullanıldı. Ortaçağ eğitim sisteminde öğretmen açısından eğitmekten çok ikna, öğrenci açısından ise sorgulayıcı olmayan edilgin bir kabul vardı. Ortaçağın, söylenenleri “hoca dedi” ki (Magister dixit) şeklinde tekrarlatan eğitim anlayışı öğreneni ezberci ve edilgin bir dinleyiciye dönüştürürken öğreteni bilen ve etkin bir aktarıcı olarak eğitim sürecinin merkezine yerleştirdi. Greklerin usta-çırak ilişkisi aracılığıyla karşılıklı diyalog şeklinde gerçekleştirdikleri eğitimin kesintiye uğraması anlamına gelen bu dönüşüm, ustayı öğretmene dönüştürmekle kalmamış, öğretmenin de tek otorite olarak eğitim sisteminin merkezine taşınmasıyla gerçekleşen bir okulculukla sonuçlanmıştır. Böylelikle birlikte düşünmeyi içeren diyalog modern felsefenin bilgi anlayışı ile birleşerek yerini günümüzde ezberci eğitim olarak nitelendirilen öğretmen merkezli monologa bırakmıştır.
Kıta Avrupa’sında egemen olan ve Descartes’da “düşünüyorum, o halde varım” şeklinde ifadesini bulan bilen özneyi ötekinden ayıran anlayış, modern felsefenin bilgiye bakışını ve dolayısıyla eğitim anlayışını yönlendirmiştir. Bu görüşün bilgiyi ele alışı da bilginin elde edilecek, verilecek bir şey, bir kazanım olduğu şeklindedir. Batıda ve ülkemizde yaygın olarak inanılan ve takip edilen eğitim anlayışı çocukların veya gençlerin kafasına bilginin en etkili bir şekilde nasıl aktarılacağına odaklanmıştır. Kendiliği diğerlerinden soyutlanmış bir şekilde ele alan bu anlayışta kişi bilginin pasif bir alıcısı durumundadır.
Eğitimin günümüzde yaygın olarak kabul edilen anlamı Kant tarafından “insanın kendi suçu ile düşmüş olduğu ergin olmayış durumundan kendini kurtarması” olarak tanımlanan Aydınlanma ideolojisi üstünde yükselir. Geleneğin dogmatikleşmiş ön kabullerinden kurtulmak için insana kendi aklını kullanmasını öğütleyen Aydınlanmacı ideoloji gerçek anlamını ve açılımını Kant’ta bulsa da insanı “animal rationale” olarak tanımlayan ve her bir varlık için en makbul ve uygun olanın onun, doğasına özgü olan olduğunu söyleyen Aristoteles’çi dayanaklara sahiptir. “Her bir varlık için en iyi ve en makbul olan şey her birinin kendi doğasına özgü olan şeydir; bundan dolayı madem ki zihin, başka herhangi bir şeyden daha fazla insana özgüdür (insanidir), insan için en iyi ve en makbul (uygun) olanı zihinsel hayattır” (Aristoteles,2007:1178b8). Aydınlanma düşünürleri Aristoteles’in insanın doğasına özgü olanı bulmak için insan ve insan olmayan varlıklar arasında yapmış olduğu ayrımda temellendirdiği aklı, sadece insanın özüne ilişkin bir varlık belirlenimi olarak görmemiş aynı zamanda onu, insanın eğitilmeye yatkın bir varlık olmasıyla ilişkilendirmiştir. “İnsan ancak eğitim ile insan olabilir” (Kant,2007:31.7). Kant’ın da belirtmiş olduğu gibi, insanın türüne özgü tüm kazanımları ve başarıları eğitimin ürünüdür. İnsan doğasındaki tüm yetenek ve eğilimlerin geliştirilmesi aklın kullanımına bağlı olduğundan Kant eğitimin amacının tüm insanlarda ortak olan söz konusu doğanın gerçekleştirilmesi ve geliştirilmesi olduğunu söylemiştir.
Kant’ın eğitime ilişkin düşüncelerinde kolaylıkla Grek eğitim anlayışının izleri sürülebilir. “Aklın eğitiminde Sokratik yöntemi esas olarak kabul etmeliyiz” (Kant, 2007:98, 76) . Burada Kant, Grek eğitim ülküsünü dile getiren Sokrates’çi diyalogun sadece en uygun eğitim yöntemi değil aynı zamanda eğitileni ussal bir araştırmaya götüren gerçek bir eğitim deneyimi olduğunu söylemektedir. Bu eğitim deneyiminde öğretimden pay alan öğrenci, sorgulamadığı, eleştiri süzgecinden geçirmediği hiçbir şeyi “hoca dedi ki” şeklinde kabul etmeyeceği gibi bilgisini pratik yaşama nasıl uygulayabileceğini de öğrenecektir. Böylece Descartes gibi epistemolojik özneyi bilme sürecinde bir nesne olarak yöneldiği maddi dünyadan ayırmayan Kant, öğrencinin, öğrenme sürecinin hem öznesi hem nesnesi, hem sorgulayanı hem sorgulananı olduğunu belirtmiştir. Aklı düşüncelerinin referans noktası haline getiren Kant, bu noktada Descartes’çı köklere sahip olsa da O, Descartes’dan farklı olarak aklın kullanımının geliştirilmesinin toplumda mevcut eğitim arcılığıyla ve tarihsel olarak geliştirilebileceğini söylemiştir. İnsanın yine eğitim görmüş diğer insanlar tarafından eğitilmesi gerekliliği dikkat çekici olmaktan öte Kantçı eğitim anlayışının Arşimet noktasıdır. (Kant, 2007:35,12).
Oysa, Hakikat adına “düşünüyorum, öyleyse varım” metafiziğine saplanarak hem öznenin hem de dünyanın varlığını “ego cogito”nun kendi üzerine bükülmesinden hareketle epistemolojik özne’de temellendiren Descartes, yapmış olduğu özne-nesne, zihin-beden, düşünme-eylem, iç-dış ayrımıyla bilen ve bilinen arasında kendisinden sonra da devam edecek büyük bir uçurum açmıştır. Söz konusu Descartes’çı anlayışta kişi bilginin edilgin bir alıcısı durumundadır. Mekanik evren anlayışının en açık örneğini bulduğumuz Descartes’ın felsefesi bireyi saltık bir bilinç olarak ele alan ve insan eylemlerini açıklamayı imkansız kılan bir düalizme sahiptir.
Macmurray’ın çözüm önerisi, referans noktası olarak düşünen özne yerine eyleyen öznenin geçirilmesidir (1991; 84). Dolayısıyla Macmurray, “düşünüyorum, o halde varım” görüşünü hareket noktası olarak alan ve bilgiyi çeşitli eğitsel yollarla öğrenciye aktarılan bir şey olarak gören Kartezyen anlayışa karşı “katılıyoruz, o halde varız” şeklinde ifade edilebileceğimiz sosyal öğrenme anlayışını savunmaktadır. Macmurray düşünmenin önemini yadsımamakla birlikte bizlerin birer bedene bağlı eyleyiciler olduğumuza vurgu yapmaktadır. Ona göre, Düşünen özne ile ayrımında eyleyen özne daha kökensel olarak insan olmanın daha uygun bir taşıyıcısıdır. Bu noktada Macmurray eylemde bulunurken tüm duyum, algı, duygu, his ve ilgilerimizin total olarak fiziksel hareketlerimiz ile işlevsel bir bütünlük içinde bir araya geldiğini iddia etmektedir. Dolayısıyla Macmurray’a göre deneyimlerimizin işlevsel bütünlüğünü sağlayan şey Descartes’ta olduğu gibi saf düşünme değildir; düşünmenin de içine dahil olduğu eylemlerimizin bütünüdür.
Damasio’da Macmurray’ın iddiasını destekler nitelikte açıklamalarda bulunmaktadır. Damasio Descartes’ın insanı ölçülebilen, mekanik, mekansal bir beden öte yanda ölçülemeyen, bölünemez ve mekansal olmayan bir zihin olarak ayrımasını Descartes’ın yanılgısı olarak kabul etmektedir (1998: 225) . Oysa Macmurray’ın belirttiği gibi eyleyici olan kişisel bir varlık sadece özne değil aynı zamanda nesnedir. “Kişisel bir varlık aynı anda hem özne hem de nesnedir; ama esas olarak bir eyleyici olduğu için her ikisidir. Bir özne olarak, o “ben”dir, bir nesne olarak “sen”dir, çünkü “sen” her zaman “öteki”dir (Macmurray, 1991: 84-85). Burada Macmurray, diğerleriyle kurduğumuz ilişkiler yoluyla bir kendiliğe sahip olduğumuzu söylemektedir. Ben’e karşılık gelen eyleyen kendiliğin diğer eyleyen kendiliklerden bağımsız olarak var olamadığını, diğer kendiliklerle beraber ve onlarla ilişkisi aracılığıyla var olduğunu ileri sürmektedir. Bir insan olmak diğer insanlarla birlikte, onlarla ilişkide bulunarak var olmak demektir . “Eğer diğer insanların olduğunu bilmeseydik kelimenin tam anlamıyla hiçbir şey bilemezdik, hatta kendi var olduğumuzu bile bilemezdik” (1961: 91).
Öyleyse Macmurray için Ötekinin bilgisi bütün bilgimizin mutlak önkoşuludur. Macmurray bilginin en yüksek formunun iki kişi arasındaki karşılıklı bilgi olduğunu söylemektedir. Ona göre, şeylerin bilgisi şeyler hakkında kavramsal bilgi sahibi olmaktan daha zengindir. Bütün öğrenme duyumlar aracılığıyla başlar, ayrıca ötekinin, bu öteki ister bir nesne, ister bir insan veya organizma olsun, farkına varmamız duyumlarımız aracılığıyla gerçeklik kazanır. Bununla birlikte en az duyumlar kadar önemli olan süreç bilginin içselleştirilmesi, kendi bilişsel çerçevemiz içinde bütünlük kazanmasıdır. Bir kere bilgiyi kendi bilişsel çerçevemiz içinde bütünleştirme ve içselleştirme yolunu bulduğumuzda bilgi bizim için kişisel bir nitelik kazanır. Bu da sosyal bir çevre içerisinde eyleyerek, diğerleriyle ilişki kurarak, yani ilişkisel bir şekilde meydana gelir. İnsanın yaşamında kişilerin birbirleriyle karşılıklı etkileşiminin ne denli yaşamsal olduğundan hareketle Macmurray etkileşim olmaksızın, kendi kendiliğimizin farkında olmamız da dahil olmak üzere hiçbir bilginin olanaklı olamayacağını söyler. Hayatta edindiğimiz ilk bilgi Ötekinin bilgisidir ve bu yaşam içindeki gelişmemizin ve diğer bütün öğrenmelerimizin temelidir
Bu noktada Macmurray’ın açıklamalarından da anlaşılacağı gibi, sosyal inşacılık (social constructionism) kuramını temele alan bu anlayışa göre biz diğerleriyle ilişki kurarak var oluruz; bireysel var oluşumuz, kendiliğimiz diğerleriyle kurduğumuz ilişkiler yoluyla oluşur. Descartes’ın bedensiz, tek başına düşünen ben’inin aksine, kendiliğimiz eylemleri hakkında diğerlerinin sürekli yorumda bulunduğu, William James’in deyimiyle bir “eyleyici”dir (an agent). Dolayısıyla bilgi veya kavrayış toplum içinde, ilişkisel bir şekilde kazanılır ve ancak bizim hali hazırda var olan bilişsel yapımızla bütünleştiğinde gerçekten öğrenilebilir. Böylesi bir bütünleşme ise yukarıda açıklanan Sokrates’çi öğrenme yöntemi olarak paylaşılıp tartışılan bilginin yeni baştan keşfedilme sürecinde açığa çıkmaktadır.
Bizler biliyoruz ki eğitim ve felsefe arasındaki ilişki, “nasıl kuşaklar yetiştirmek istiyoruz?” sorusunda açığa çıkmaktadır. Sorunun kapsamı genişletilebilir: Nasıl insanlar yetiştirmek istiyoruz? Nasıl yurttaşlar yetiştirmek istiyoruz? Nasıl bireyler yetiştirmek istiyoruz? Felsefenin eğitime yapacağı katkı tam da bu noktada açığa çıkmaktadır. Felsefe, nasıl nesiller, nasıl insanlar, nasıl yurttaşlar ve nasıl bireyler yetiştirileceği sorusu için bir ölçüttür. Buradaki ölçüt, felsefe bilgisinin öğretilmesinden çok, bir soru sorma etkinliği olarak nitelendirilebilecek Sokrates’çi diyaloğa dayalı felsefi yöntemin eğitim sistemimize uygulanmasını içermektedir. Bu noktada yanıtlanması gereken soru, felsefi düşünme yönteminin nasıl pratiğe geçirilebileceğidir. Soruya felsefe eğitiminin amacının belirlenmesiyle yanıt verilebilinir.
Felsefe eğitiminin amacı, yukarıda değindiğimiz Ortaçağ eğitim sisteminin arka desenini oluşturan “Magistir Dixit” söylemine dayalı, öğrendiklerini harfi harfine tekrarlayan ezberci zihinler yerine, öğrendikleri arasında bağıntılar kuran, bu bağıntıları farklı birleşimlerde bir araya getirebilen ve yaşamına aktarabilen özgür bireyler yetiştirmekle olanaklıdır. Bunun gerçekleşmesinin olanağı ise eğitim sisteminin üzerinde yükseldiği ilkelerin felsefi temellere, felsefi düşünme yöntemine dayanmasıdır. Bu noktada yanıtlanması gereken diğer soru, milli eğitim sistemimizin eski adıyla Talim ve Terbiye Kurulu’unun daha önce Yunanlıların paideiası’nda daha sonra ise Kant’ın Aydınlanma şiarında içerdiği felsefi temellere sahip olup-olmadığıdır?
”Türk Milli eğitiminin genel amacı, Beden, Zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünce gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı, ve verimli kişiler olarak yetiştirmektir” (Kuzgun,1980:159)
Yukarıdaki alıntıdan da anlaşılacağı üzere teorik anlamda olduğu anlaşılıyor. Buna karşılık, pratik’te yok. Pratikte olmadığını şuradan çıkarıyoruz: eğer olsaydı, eğitim sistemimizde öğrencilerin pasif değil aktif öğrenmeye, monologtan çok diyologa, gelenekçilikten, yaratıcılığa, bağımlılıktan çok bağımsızlığa teşvik edilmesi gerekirdi. Bu bağlamda Eğitim sistemimizin, adı geçen amaçlara uygun ezberci zihniyetler yerine aklını kullanan, evrensel değerleri taşıyan ve koruyan insan tipini yetiştirmesi gerekirdi. Oysa eğitim sistemimiz öğrenciye fazla bilgi yükleyen ve verilen bilgilerin olduğu gibi benimsenmesini, saklanmasını ve aktarılmasını sağlayan yaratıcı olmayan ezberci bir öğrenme sistemine dayanmaktadır. Bunun nedeni eğitim sistemimizin Sokrates’çi eğitime değil geleneksel Kartezyen eğitim sistemine uygun öğrenciler yetiştirmesidir. Yukarıda değinildiği gibi Kartezyen eğitim sisteminde öğrencilerin bir konuyu öğrenmeleri yıllar gerektirdiği gibi, bilgiyi edinme ve edindikleri bilgiyi kullanmaya başlamaları da birbirinden kopuk iki süreçtir. Bu sistemde öğrencilerin önce kuramsal olarak kendilerine verilen bilgiyi almaları, ancak ondan sonra o bilgiyi içselleştirmeleri veya o alanda profesyonelce çalışmaya başlamaları beklenmektedir.
Eğitim sistemimizdeki söz konusu ezberci zihniyet, yalnızca öğrencileri değil, öğretmenleri de bir araç konumuna indirgemektedir. Bunun en güzel örneği ülkemizde öğretmenliğin sadece bir iş olarak görülmesidir. Öğretmenlik, öngörülen müfradata uygun olarak derse giren ve dersini veren bir işçi olarak algılanmaktadır. Buradaki sorun şu: öğretmen derse giriyor. Dersini veriyor. Fakat dersinin dayandığı mantığı bilmiyor. Bu nedenle eğitimde ezberciliğin önüne geçmenin yolu, sanıldığı gibi öğrenciden değil, öğretmenlerin kendisinden geçmektedir.
Öyleyse ne yapmalı?
*Kant’ın da belirtmiş olduğu gibi felsefe eğitimi özünde bir düşünce eğitimidir. Böylesi bir düşünce eğitimi ise öğrenciyi amaç edinmiş öğrenci merkezli bir eğitim ile gerçekleştirilebilinir. Bu nedenle eğitim sistemimizdeki öğretmen-öğrenci ilişkisi, usta-çırak ilişkisine ezberci öğrenme ise birlikte düşünmeye dönüştürülmelidir. Burada karşılıklı düşünme ile kastedilen diyalog yöntemidir. Sokrates’çi diyalog yöntemi, branşı ne olursa olsun tüm öğretmenlerin zorunlu olarak öğrenmesi gereken bir yöntemdir. Bu noktada öğretmenler “ben düşünüyorum” yerine “biz düşünüyoruz” u geçirmeli ezberci zihniyeti dışarıda bırakarak, aklını kullanma cesaretini gösteren öğrenciler yetiştirmelidir.
*Eğitim sistemimiz çoklu neden-sonuç ilişkisine dayanmalı; bağlantılara yer vermeli ve yaratıcı olmalıdır. Bunun için eğitim sistemimiz değişen yaşam koşullarına ayak uydurmakla kalmayan karşısına çıkacak soru ve sorunları çözebilme becerisine sahip, insan değerleriyle bezenmiş bağımsız ve yaratıcı çıraklar yetiştirmeyi hedef edinmelidir.
*Söz konusu hedefi gerçekleştirmek için öğrenme bir uygulayıcılar topluluğuna katılma süreci olarak ele alınmalı ve öğrenciler daha henüz o alanın bilgisini edinirken aynı zamanda o alan içinde uygulama yapmalarına, dolayısıyla bilgiyi içselleştirmelerine olanak sağlanmalıdır. Bunun için sınıf ortamı katılımcı öğrenmeye izin verecek şekilde düzenlenmeli ve öğrenme süreci hem sınıf içi hem de sınıf dışındaki etkinlikler yoluyla bütünleştirilmelidir.
*Ayrıca bir düşünme yöntemi olarak felsefe diğer branşlara da uygulanmalıdır. Matematik, fen, kimya gibi popüler branş öğretmenleri, çocuklara bu alanların felsefe olmaksızın içlerinin boş kalacağını öğretmeli ve yine felsefe eğitiminin gerekliliği bu branşlarda olmazsa olmaz bir zorunluluk olarak sunulmalıdır.
.
***
[1] Prof. Dr. Zehragül Aşkın. Mersin Üniv. Felsefe Bölümü
Konuyla İlgili Düşüncenizi Paylaşabilirsiniz